MODULO ANALISIS DE MATERIALES DIGITALES

MODELOS COMUNICATIVOS, MODELOS PEDAGÓGICOS Y APRENDIZAJE CRÍTICO

Los materiales didácticos pueden ser pensados como herramientas que enriquecen las propuestas de enseñanza cuya finalidad no es sólo transmitir información sino, que el lector/usuario comprenda y aprenda las temáticas trabajadas en ellos.
Actualmente, la producción y difusión de materiales digitales ocupa un lugar importante no sólo en los discursos que plantean su necesaria integración en las prácticas pedagógicas sino también entre quienes se interrogan acerca de su calidad y potencialidad educativa.
Integrarlos de manera coherente con los distintos elementos del currículo es un desafío que se instala en la pregunta acerca de los sentidos sobre lo que hacemos los docentes cuando planificamos o elaboramos proyectos para un curso / grupo de alumnos específico (es decir, concreto, singular).
En este sentido, al analizar la potencialidad educativa de un recurso digital es importante considerar tres aspectos: lo que el texto dice (emisión), lo que el usuario comprende (recepción) y el contexto de uso.
Así mismo, es fundamental no limitar el análisis del producto en sí mismo –sus características intrínsecas- sino que considerar cuestiones que desde mi punto de vista resultan básicas:
1. INTERACTIVIDAD: analizar el nivel y tipo (de interactividad) considerando tres aspectos básicos: facilidad de navegación, tipo de intervenciones que se pide al usuario y capacidad de dar una respuesta adaptada a cada usuario. Estos dos últimos aspectos informan acerca del modelo comunicativo y pedagógico subyacente, a partir del lugar que se le otorga al usuario. En este sentido, es posible distinguir entre aplicaciones cerradas (modelo de interactividad unidireccional -usuario como mero receptor, elige entre opciones preestablecidas, realiza ejercicios y prácticas de repetición) y aplicaciones abiertas (modelo de interactividad bidireccional –usuario como receptor –emisor/autor de mensajes, participa generando conocimiento: indaga, compara, interpreta, analiza). En este último caso, antes que “máquina de enseñar” la computadora / recurso digital se concibe como medio para aprender.

2. DISEÑO DEL TEXTO:
La textualidad electrónica es eminentemente polifónica, se entrelazan conexiones, asociaciones, relaciones entre distintos géneros, textos y voces. La importancia de analizar el diseño, es decir, el modo en que se guía y organiza la actividad del usuario (“estructura laberíntica del texto”), se sustenta en el supuesto de que los modelos comunicativos subyacentes (en las aplicaciones interactivas), familiarizan en determinados modelos de interacción textual y social. El diseño de las aplicaciones hipermedia con fines educativos debería estar orientado a favorecer la enseñanza de un tipo de pensamiento de orden superior (que permita desarrollar la habilidad de construir redes de conocimientos interrelacionados) evitando propiciar un comportamiento exploratorio trivial, superficial, sin mérito intelectual (Salomón, 1998).

3. APRENDIZAJE CRÍTICO:
Este aspecto remite a la dimensión ideológica que subyace en los recursos didácticos en tanto, lejos de ser neutros, ponen en juego “representaciones” de los temas que abordan y recortan la realidad desde supuestos, perspectivas e intereses particulares (comerciales, políticos, etc.), que pueden llegar a naturalizar o descontextualizar las problemáticas implícitas en ellos. Se entiende que el aprendizaje crítico no se reduce a cuestiones metacognitivas que se desprenden del diseño de los recursos, sino que implica tomar conciencia acerca de las fuerzas sociales que intervienen en la producción y circulación de los mensajes, legitimando determinados discursos y excluyendo otros a la hora de abordar un tema/problema en particular.
Es claro que la calidad didáctica de los materiales digitales no es condición suficiente para que se generen oportunidades de aprendizaje significativo y relevante: la intervención del profesor es fundamental, en tanto su función consiste no sólo en integrar las aplicaciones al contexto áulico concreto, sino además, en adaptarlos a la estructura cognitiva de los alumnos, su experiencia y conocimientos previos, sus formas de percibir y procesar la información, de pensar y de aprender.

BIBLIOGRAFIA:
GUTIERREZ MARTIN, Alfonso, Evaluación de la comunicación en las aplicaciones multimedia educativas.
BUCKINGHAM, D.. (2008) Más allá de la tecnologí¬a. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital, Buenos Aires: Manantial. Cap. 6
VAN LEEUWEN, Theo (1998) Heteroglosia programada: análisis crítico de un interfaz de ordenador. En: Martín Rojo, Luisa y Whittaker, Rachel (eds.) Poder-decir o el poder de los discursos. Editorial Arrecife: Madrid.

MÓDULO: TECNOLOGÍAS PARA EL TRABAJO COLABORATIVO

LÓGICA DEL CIBERESPACIO, SUBJETIVIDAD Y ENSEÑANZA
Introducirnos en la lógica del ciberespacio como estructurador de nuestra subjetividad, es uno de los propósitos que plantea Mario Kiektik en este módulo de la diplomatura.
Pensarlo en el marco de las tecnologías para el trabajo colaborativo, trascendiendo el marco conceptual de los modelos de “aprendizaje 2.0” (Cobo Romaní C.) o las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías en educación y a los desafíos que éstas implican para los docentes, conlleva interrogantes que no podemos soslayar a la hora de pensar los nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje: ¿hacia dónde nos lleva la web 2.0? ¿en qué contexto nos sitúan las nuevas aplicaciones?
A continuación reseño algunas de las ideas que Scott Lash desarrolla al abordar el tema de las formas tecnológicas de vida que, posiblemente, nos aproximen a algunas respuestas.

¿Hacia dónde nos lleva la web 2.0?
Las tecnologías de uso educativo son visualizadas en el contexto de la sociedad del conocimiento como un soporte fundamental para la enseñanza, no sólo por las mejoras de carácter cuantitativo (enseñar a más estudiantes) sino, principalmente, por proporcionar nuevos recursos y posibilidades de enriquecer los procesos de aprendizaje, a través de internet. Para Piscitelli (2005) internet no es tan solo un nuevo medio, sino un “espacio virtual en el que pasan cosas, (…) un territorio potencial de colaboración en el cual pueden desplegarse de manera adecuada procesos de enseñanza y aprendizaje”.
El valor que las aplicaciones Web 2.0 ofrecen al campo de la enseñanza es la simplificación de la lectura y escritura en línea de los estudiantes, lo cual se traduce en dos acciones sustantivas del proceso de aprendizaje: generar contenidos y compartirlos. En este marco, la idea de un conocimiento “socialmente distribuido” (intercambiable, acumulativo, colaborativo, que puede ser compartido, transferido y convertido en bien público) se potencia y la participación y continua.
El valor esencial de las herramientas web 2.0, basado en la idea de compartir información, conocimientos y experiencias, está representado en cuatro tipos diferentes de aprendizaje: aprender haciendo, aprender interactuando, aprender buscando (Johnson,1992) y aprender compartiendo (contenidos, experiencias y conocimientos) (Lundvall, 2002).
Para Cobo Romaní, el desafío está en que los docentes aprovechen esta oportunidad para crear un entorno de aprendizaje que, apoyado en la web 2.0, se oriente a la generación de experiencias de aprendizaje, a la reflexión y el análisis, así como a la cooperación entre los estudiantes. Esto implica no solo la necesaria apropiación de recursos digitales para su integración en el aula sino, fundamentalmente, pensar la tarea de enseñar en un entorno tecnológico, es decir, prolongándonos y mezclándonos con los estudiantes por medio de las tecnologías (y no simplemente usándolas).

¿En qué contexto nos sitúan las nuevas aplicaciones?
Scott Lash plantea algunas ideas que nos ayudan a pensar el enseñar y aprender en un entorno tecnológico. A partir de la noción de “formas de vida”, entendidas como un modo o manera de hacer las cosas, afirma que “con la tecnología las formas de vida se aplanan, (…) se vuelven no lineales y se elevan al aire” (2005, 04).
Para Lash, cuando las formas de vida se convierten en tecnológicas, como creadores de sentido actuamos como “interfaces de humanos y máquinas: conjunciones de sistemas orgánicos y tecnológicos. (…) no nos fusionamos con ellos, pero enfrentamos nuestro medio ambiente en interfaz con los sistemas tecnológicos.”
Apoyándose en la fenomenología empirista de Garfinkel, Lash explica que se produce una “transformación en la reflexividad”: la reflexividad ya no está separada sino “encarnada” en las actividades, ya no hay distancia entre el conocimiento y la práctica, el conocer ya no reflexiona sobre el hacer pues el hacer es al mismo tiempo conocer. Así la “reflexividad tecnológica” está más próxima a un “reflejo” que a la reflexión, presume una fusión de la teoría y la práctica. La creación de sentido pierde su interioridad, hay un “aplanamiento de la interioridad del sujeto”: faltan el tiempo y el espacio para la reflexión independiente, las palabras y las cosas se funden, el pensamiento y la práctica también. Pensar no sólo es al mismo tiempo hacer; también es comunicar, consecuentemente, “en la cultura tecnológica, la reflexividad se convierte en práctica: se convierte en comunicación”.
Otro aspecto propio de las formas tecnológicas de vida es la no linealidad: las unidades de sentido se comprimen en formas de significado abreviadas, los tiempos se aceleran , el valor se sitúa en el futuro, la comunidad se expande. Dice Lash: “el vínculo espacial y el lazo social se rompen. Luego se reconstituyen como enlaces de redes no lineales y discontinuos (…)”, tenues y a distancia: las comunicaciones. En síntesis, “la cultura tecnológica es una sociedad red.”
Una tercera condición destacada por el autor es que, las formas tecnológicas de vida están desarraigadas y, en cierto modo, “elevadas en el aire”. Este espacio elevado no es ningún espacio en particular, no se caracteriza tanto por una multiplicidad de identidades sino por la ausencia de identidad. Su contexto es ningún contexto en absoluto. Su diferencia es la indiferencia. Se trata de espacios genéricos (aeropuertos, aviones, marcas comerciales, laboratorios, plataformas como Windows) en los que hay cierta “descontextualidad” y la interacción social se da en un nivel diferente de las formas corrientes de vida. Dado que para acceder a estos espacios genéricos se necesita además de capital económico, capital cultural, es posible que “tal vez se juegue aquí un nuevo tipo de estratificación social, en la cual la clase social dependa de las relaciones con la propiedad intelectual y los derechos de acceso a los espacios elevados en el aire de las formas tecnológicas de vida” (ibid, 11).
Lash dedica un párrafo aparte al poder, afirmando que “en las formas tecnológicas de vida la falta de linealidad no sólo es una característica de la resistencia, sino del poder. En sí mismo, este ya no es primordialmente pedagógico o narrativo sino performativo, (…) actúa menos por conducto de la linealidad y el argumento reflexivo del discurso o la ideología que en virtud de la inmediatez de la información y las comunicaciones. Y tal vez no actúe principalmente en el nivel del intelecto reflexivo o el inconsciente, sino en el plano del conocimiento tácito.”
Lógica del ciberespacio y aprendizaje 2.0
A modo de conclusión me interesa destacar que, pensar las tecnologías de trabajo colaborativo o el “aprendizaje 2.0” al margen de las características propias de las formas de vida tecnológicas, encierra una nueva desconexión entre las instituciones educativas y los contextos en las que se insertan.
De igual modo, resulta ingenuo pensar que el desafío para los docentes se reduce a un mero cambio metodológico, a la incorporación de herramientas que propicien el aprender haciendo, interactuando, buscando y compartiendo de sus alumnos, a través de nuevas tecnologías. Perder de vista los cambios que implican las “formas de vida tecnológica” supone el riesgo de desconectar la tarea de los educadores de las preguntas acerca de para qué y para quién enseñamos con (o sin) tecnologías.

BIBLIOGRAFÍA:
COBO ROMANÍ Cristobal: “Aprendizaje colaborativo. Nuevos modelos para usos educativos.” En: COBO ROMANÍ C. y PARDO KUKLINSKI H. Planeta Web 2.0. Inteligencia colectivo o medios fast food.
LASH Scott (2005): Crítica de la información. Buenos Aires, Amorrortu, 2005. Cap. 2

MODULO ENSEÑAR Y APRENDER CON TECNOLOGÍAS

LAS TIC EN LA EDUCACIÓN ESCOLAR: HUELLAS Y PERSPECTIVAS

La incorporación de las TIC en las prácticas pedagógicas ha atravesado un camino lleno de atajos, desvíos y obstáculos. Actualmente, luego de una etapa iniciada en la década de los ochenta[1], nos encontramos por segunda vez, “asistiendo a un periodo de entusiasmo y de apoyo político y económico para acometer la introducción de las tecnologías digitales en el sistema escolar” (Area M., 2002, 06). Ante este panorama, resulta oportuno hacer un alto para analizar el camino recorrido, las huellas que han quedado, intentando comprender cuestiones que han limitado las posibilidades de “apropiación” (Gross B., 2000) de las TIC en el ámbito de la educación escolar.
Desde esta mirada retrospectiva, recuperaré aportes de autores presentados en este módulo para trazar algunas perspectivas referidas a la integración de las TIC en la planificación de propuestas didácticas. Indudablemente, será sólo un punto de partida al que es preciso sumar la reflexión sobre las condiciones necesarias para su implementación en la práctica.

Volviendo sobre las huellas
Al decir de Muraro S. afirmaciones como “la informática es sólo un recurso”, “no sé todo como para ir con los alumnos a las computadoras”, “los alumnos saben más que nosotros”, entre muchas, otras expresan “mitos escolares, (…) algunos construidos por los mismos actores educativos para preservarse de la inclusión de la informática en sus prácticas escolares y otros porque la tecnología les era lejana a sus propias prácticas” (2005, 07).
Respecto al contexto en que estos mitos se insertan Gros B. ha destacado que frente a los planes de informatización en la enseñanza desarrollados por los gobiernos de países desarrollados en la década de los ochenta -impulsados por necesidades políticas y económicas pero sin tener una idea definida de lo que realmente representaban- la escuela tuvo que dar respuestas a esta demanda careciendo de suficiente orientación sobre las finalidades y formas de uso de estos nuevos artefactos. En consecuencia, afirma que “la institución escolar ha vivido la incorporación de las nuevas tecnologías como una intrusión, como algo que necesariamente ha de utilizarse, pero sin saber muy bien por qué, para qué, cómo. Sin conocer los efectos de su uso en el aprendizaje, en el currículo y en la organización de la propia institución.”
Ante la complejidad y conflictividad de las situaciones que se suscitaron desde entonces, Salomón (2000) identificó tres factores vinculados a los fracasos de la inserción de las tecnologías en la educación:
1. La paradoja tecnológica, producto de la “domesticación de la tecnología” dentro de un modelo tradicional-instruccional (la tecnología es usada para hacer exactamente aquello que concuerda con la filosofía y practicas pedagógicas prevalecientes).
2. El enfoque tecnocéntrico, dentro del cual la tecnología es el principio y justificación de todo cambio, en lugar de establecer cambios justificados en principios de aprendizaje.
3. La investigación equivocada, es decir, centrada en observar y medir los resultados.
Estos tres factores se articulan entre sí y no sólo permiten desarmar los mitos de los que Muraro habla sino que nos orientan en el análisis de contradicciones, resistencias y obstáculos que se presentan cotidianamente en las prácticas escolares. Reconocerlos constituye un auspicioso punto de partida para pensar hipótesis de trabajo que integren las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Perspectivas sobre las TIC en la planificación didáctica
Al decir de B. Gros (2000), “la verdadera utilización de los ordenadores se producirá cuando haya una auténtica apropiación de la herramienta, cuando dejemos de preguntarnos qué hacemos con las máquinas y nos orientemos hacia los cambios necesarios que deben darse en la educación debidos, en su mayor parte, a la propia tecnología”. Aunque ya ha pasado casi una década desde que sus palabras fueron publicadas, aún nos encontramos muy a mitad de camino, la computadora continúa siendo un artefacto “visible” en las aulas. En consecuencia, me interesa recuperar algunos aportes de autores presentados en este módulo, con el propósito de orientarnos en la construcción de proyectos y propuestas didácticas.
En primer lugar, asumiendo la necesidad de trascender el modelo instructivo (enfoques tradicionales, centrados en el aprender de y /o sobre las computadoras) hacia un modelo alternativo, basado en un enfoque constructivista del aprendizaje, Jonassen D. (1996) propone la idea de aprender con las computadoras. Desde esta perspectiva el lugar apropiado para las computadoras en las escuelas no es el de docente/experto sino el de ser “una extensión de la mente”, es decir, una “herramienta cognitiva” (mindtool) que permite mejorar, extender, amplificar y reestructurar la forma en que los estudiantes piensan sobre el contenido que están estudiando.[2] Esta es una idea valiosa a la hora de pensar el cómo, por qué y para qué integramos la computadora en la enseñanza, o bien de analizar críticamente la coherencia de las actividades que diseñamos con los objetivos que nos planteamos.
En segundo lugar, me interesa rescatar las ventajas asociadas a la inclusión de las TIC para favorecer los procesos de aprendizaje que Marchessi y Martín identifican, para pensarlas como principios de procedimiento que orienten la construcción de propuestas didácticas, o bien, como criterios de evaluación de proyectos que promuevan su integración. Estas ventajas son:
1. Capacidad para crear contextos de aprendizaje que abren nuevas posibilidades de información/comunicación y que conectan con competencias necesarias para desenvolverse en el siglo XXI.
2. Interactividad orientada al desarrollo de estrategias diferentes para construir sus conocimientos.
3. Posibilidad de transformar nociones abstractas en modelos figurativos, facilitando la comprensión.
4. Transferencia de los aprendizajes a diversos contextos.
5. Capacidad para ampliar las relaciones de estudiantes y profesores entre sí y con otros
Si bien las perspectivas que se esbozaron aquí tienen la intencionalidad de promover una práctica pedagógica que no refuerce estilos tradicionales de relación con el conocimiento sino que favorezca procesos de reflexión, comprensión y análisis crítico, es claro que los esfuerzos individuales realizado por los profesores “afectarán meramente a la epidermis de las prácticas educativas, pero no representarán mejoras sustantivas de las mismas” (Area M., 2002, 07).
Más allá del problema de dotar con los recursos necesarios a las instituciones educativas, el verdadero desafío se encuentra en la innovación y cambio del dispositivo pedagógico escolar (su estructura, organización y cultura).

BIBLIOGRAFÍA:
- AREA MOREIRA M. (2002): “La integración escolar de las nuevas tecnologías. entre el deseo y la realidad”. Artículo publicado en la revista Organización y Gestión Educativa nº 6, noviembre-diciembre 2002, pgs. 14-18.
Consultado en: http://webpages.ull.es/users/manarea/Documentos/integracion.pdf
- GROS SALVAT B. (2000): El ordenador invisible. Hacia la apropiación del ordenador en la enseñanza. Cap. 1. Barcelona, Gedisa.
- JONASSEN, D. (1996): “Aprender de, aprender sobre y aprender con las computadoras”.
- MARCHESSI A. y MARTIN E. (2003): Tecnología y aprendizaje. Cap. 1. Madrid, Editorial SM.
- MURARO S. (2005): Una introducción de la informática en el aula. Presentación. México, FCE.

[1] Gros B. señala a esta década como aquella a partir de la cual la mayor parte de los gobiernos de países desarrollados dieron un fuerte impulso a la introducción de los ordenadores en las escuelas y se generó también buena parte de las discusiones pedagógicas sobre el tema.
[2] A diferencia del uso de la computadora como “herramienta productiva” que mejora la producción pero no provee alternativas de pensamiento, emplearla como “herramienta cognitiva” (mindtool) implica establecer con ella una “sociedad intelectual” que mejore la capacidad de reflexión del aprendiz.

Modulo Gestión de las TIC en las Instituciones

EL DESAFÍO DE GESTIONAR LAS TIC

EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS:
¿INNOVACIÓN INCREMENTAL O INNOVACIÓN RADICAL?

La presencia de las nuevas tecnologías en las instituciones escolares plantea la necesidad de repensar las finalidades y prácticas de la escuela actual. Este desafío parte de reconocer que - por tratarse de una institución que se inserta en el contexto de la “sociedad informacional” (Castells M., 1996)-, se encuentra condicionada por los nuevos modos de circulación de la información y formas de relacionarse emergentes, que atraviesan no sólo las propias nociones de espacio y tiempo, sino también, los modos de producción, la construcción del conocimiento y el ejercicio del poder.
Teniendo en cuenta que el dispositivo escolar tiene sus orígenes en la Modernidad, la integración de las TIC se presenta como una necesidad y, simultáneamente, una amenaza. Amenaza a la organización institucional, a la autoridad que inviste a los diferentes roles (directivos, docentes), a los lugares asignados a sus actores (directivos, docentes, alumnos), a la propia tarea de la escuela (transmitir una cultura y conocimientos valiosos para la formación de ciudadanos).
En este paradójico panorama, se plantea la relevancia de gestionar la integración de las TIC desde un proyecto institucional que las contenga y oriente su uso de manera genuina, crítica y formativa, de modo que su incorporación en las prácticas pedagógicas, no constituya una respuesta a un estímulo del ambiente y pueda ser pensada como una “ventana de oportunidad para la innovación” (Lugo M y Kelly V., 2008). Desde esta perspectiva, se entiende que la integración de las TIC en educación puede potenciar los aprendizajes de los alumnos cuando las decisiones sobre el qué, cuándo, cómo, por qué incorporarlas en las prácticas escolares tienen un sentido construido a nivel institucional, coherente con los propósitos educativos que guían el accionar de una escuela particular.
En relación a esto último, y ante la socialización tecnológica de los alumnos[1], es fundamental desnaturalizar estereotipos referidos al vínculo de los niños y jóvenes con las nuevas tecnologías. Si bien éste es más fluido y desprejuiciado del que establecen los adultos, la utilización que las nuevas generaciones hacen de las TIC “no está necesariamente vinculada a favorecer el desarrollo de procesos cognitivos superiores ni a aprovecharlas como recurso de aprendizaje”. Es en este tipo de acciones donde la escuela sigue teniendo un lugar esencial y la posibilidad de buscar su fundamento como democratizadora y garante de equidad (Kelly V., 2009). En otras palabras, asumir un papel central en la alfabetización digital de los futuros ciudadanos, es un nuevo desafío que se inscribe en el horizonte de trabajo de la escuela y de los docentes. La cuestión es, entonces, empezar a construir itinerarios.

APRENDIENDO DE @LIS-INTEGRA:

POSIBILIDADES Y OBSTÁCULOS PARA INNOVAR CON TIC
El proyecto @lis-INTEGRA da cuenta de un modo de gestionar proyectos de integración de las TIC a nivel institucional de manera sistemática, estratégica y recursiva, organizando el trabajo a partir del liderazgo activo del equipo directivo y haciendo uso de un equipamiento tecnológico de base. No me detendré aquí en cuestiones referidas a los mandatos históricos que han dado forma y contenido a la función directiva. Tampoco interpelaré, el voluntarismo sobre el que reposan muchas experiencias piloto que proveen los recursos básicos necesarios para ejecutarlas, sin demasiadas previsiones sobre su posible continuidad.
Sí me interesa referirme al aspecto cultural que la implementación de un proyecto de esta índole implica, atendiendo el encuadre propuesto: el de “innovación como acción planificada” (Lugo y Kelly, 2008, 126).
A menudo, la incorporación de las TIC en las escuelas de nuestro país es fruto de iniciativas externas (sean estas oficiales o privadas) y corre el riesgo de ser percibida por los docentes como un “cambio radical” (Lugo M. y Kelly V., obcit, 126)[2]. En este sentido, integrar las tic en la enseñanza implica para los profesores -ya no una moda o slogan- sino una ruptura entre las nuevas prácticas posibles (deseadas o requeridas) y las que desplaza, constituyéndose en un factor más de descualificación profesional.
Ciertamente la integración de las TIC en la enseñanza conlleva la posibilidad de inaugurar nuevos escenarios de aprendizaje colaborativo y dinámico, donde el papel de los docentes, las tareas, la evaluación, en fin, los tiempos y espacios se resignifican y exigen recrear prácticas, criterios y dinámicas que involucran un cambio a nivel cultural en la institución, como así también en el nivel de la subjetividad, pues “el uso de nuevas tecnologías supone nuevos modos de ver y ser visto, de pensar y de actuar” (Kelly V., 2009).
El modelo de planeamiento de integración de las TIC llevado adelante en el Proyecto INTEGRA, constituye una alternativa valiosa por las posibilidades que ofrece para articular iniciativas externas con los objetivos institucionales, haciendo un diagnóstico preciso de los recursos que posee y utiliza cada escuela. En este sentido, resulta muy claro el papel que los directivos deben asumir si existe un compromiso genuino con la integración de las TIC a nivel institucional.
No obstante, me interesa señalar dos aspectos que a modo de obstáculos pueden llegar a interferir en la implementación del proyecto diseñado, opacando el análisis de la participación e involucramiento de los profesores en el mismo y de sus posibilidades de institucionalización.
En primer lugar, el propio dispositivo pedagógico que estructura la organización y experiencia escolar (conocimiento disciplinado, tiempos fragmentados y agrupamiento fijo de los alumnos)[3], obstaculiza la flexibilidad y condiciones de trabajo que la construcción e implementación de un proyecto de esta índole exigen a los actores institucionales, recortando sus iniciativas y posibilidades de comprometerse.
En segundo lugar, el cambio profundo que conlleva integrar las TIC en las prácticas pedagógicas haciendo un uso “pleno”[4] de estas herramientas implica un “cambio de paradigma” pues se trata de pasar de una cultura de la enseñanza (eje de la escuela moderna) a una cultura del aprendizaje (propia de la sociedad del conocimiento) (Romero C., 2007)[5].
Esto último, resulta doblemente complejo, si tenemos en cuenta que se trata de innovar desde un lugar (el de docente) donde no sólo las huellas de las nuevas tecnologías están aún frescas sino también, en un terreno donde el trabajo colaborativo, el error como aprendizaje y la confianza en el otro no tienen la consistencia suficiente para ayudar / sostener a los viajeros (profesores y alumnos) hacia el horizonte propuesto.
Así como Lugo y Kelly afirman que una manera de generar viabilidad para la innovación es tener en claro cuestiones como el qué, cómo y por qué innovar, para que el cambio no pierda el rumbo (obcit, 126), no perder de vista los dos obstáculos mencionados aportaría a la viabilidad de la institucionalización de la innovación, es decir, su continuidad más allá del plazo estipulado en un proyecto inicial, al dejar en claro las connotaciones del cambio que se intenta producir y las condiciones necesarias para sostenerlo.

BIBLIOGRAFÍA:
- CASTELLS Manuel (1996): La era de la información. Economía, Sociedad y Cultura. Vol. 1. La Sociedad Red. Madrid, Alianza Editorial.
- DEDE Chris (comp.) (2000): “El proceso de incorporación progresiva de las innovaciones educativas basadas en la tecnología”. En: Aprendiendo con tecnología. Buenos Aires. Paidós.
- FELDMAN Daniel (2009): “La innovación escolar en el currículum de la escuela secundaria”. En: Romero Claudia (comp.): “Claves para mejorar la escuela secundaria”. Buenos Aires, Novedades Educativas, 2009.
- KELLY Valeria (2009): En Módulo Gestión de las TIC en las Instituciones, Sesión 1. Diplomatura en Educación y Nuevas Tecnologías, Buenos Aires, FLACSO.
- KOZAK Débora (2005): Cruzar el puente. Experiencias de innovación didáctica y TICs. Secretaría de Educación, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Argentina.
- LUGO María y KELLY Valeria (2008): “La gestión de las TIC en las escuelas: el desafío de gestionar la innovación”. En: Las TIC: del aula a la agenda política. Buenos Aires, UNICEF ARGENTINA – IIPE UNESCO.
- ROMERO Claudia (2007): La escuela media en la sociedad del conocimiento. Buenos Aires, Ed. Noveduc.
- @lis INTEGRA: Herramientas para la gestión de proyectos educativos con TIC, (2006), IIPE UNESCO Buenos Aires: http://www.oei.es/tic/INTEGRA_Herramientas.pdf



[1]Frecuentemente, la familiaridad y conocimiento que los niños y jóvenes tienen sobre las nuevas tecnologías opera como límite al uso posible de las TIC en las prácticas de los docentes.
[2] No es extraño detectar que esta percepción sea alimentada desde los discursos y prácticas de quienes lo promueven y los capacitan, reactualizando la histórica división entre especialistas y prácticos existente en el campo educativo.
[3] El dispositivo pedagógico de la escuela media, por ejemplo, está organizado en base a tres elementos: el currículum fragmentado en asignaturas, el tiempo organizado en momentos estancos asignados a cada materia y el agrupamiento fijo de los alumnos en cursos y divisiones. Estos tres elementos que confluyen a modo de una “trinidad” y organizan/estructuran la experiencia escolar de los sujetos, operan obstaculizando las posibilidades de innovar en las escuelas (Feldman D., 2009).
[4] Respecto del uso “pleno” de las tecnologías en el aula Dedé C. señala que el desarrollo profesional que se necesita es más profundo que la mera capacitación técnica de los docentes. Abarca conocimientos y destrezas respecto de los tipos de pedagogía y contenidos alternativos que éstas ofrecen (2000, 03).
[5] La “cultura de la enseñanza” se centra en el poder de enseñar, en el deber de dar, en la homogeneidad que disciplina , en un enfoque deductivo de lo escolar como “deber ser” que supone al conocimiento como bien escaso, a la escuela como unidad básica de la enseñanza, al currículo como prescripción y al docente como fuente de saber. Por su parte, la cultura del aprendizaje se centra en el deseo de aprender, el reconocimiento de la diversidad de sujetos, de saberes, de prácticas, el derecho a recibir, en la heterogeneidad que crea, que define al conocimiento como bien común, a la escuela como generadora de valores y sentidos colectivos, al currículo como investigación y al docente como orientador y guía (Romero C., 2007).

A propósito de BATA: Formar docentes en "Belindia"

Entre los sectores TICsofóbicos y TICSfílicos en el campo de la educación, se encuentran un sinnúmero de dubitativos usuarios de la computadora (en reemplazo de la máquina de escribir) y de internet (en sus aplicaciones básicas relacionadas con el acceso e intercambio de información) que - suspicazmente - se preguntan acerca de la necesidad y el valor de integrar las tics en las prácticas pedagógicas.

Las preocupaciones e interrogantes que en este sentido se me plantean -desde mi trabajo cotidiano en una institución de formación docente- me movilizaron a realizar esta diplomatura que, en cierto modo, implica una búsqueda vinculada con las posibilidades que la utilización innovadora de las TICS puede abrir, para apoyar la educación pública.

Desde esta perspectiva me resultaron interesantes algunas de las ideas que Alejandro Piscitelli vierte en "La inflación lingüística llamada Web 2.0", su prólogo al texto “Planeta Web 2.0”.
A partir de ellas, realizaré algunas reflexiones vinculadas con los contenidos del Módulo 2 (BATA).

ACERCA DE LOS CIMIENTOS DE “BELINDIA”

Casi una década después que Manuel Castels (2001) afirmara que “internet es el tejido de nuestras vidas en este momento. No es futuro. Es presente, (…) es mucho más que una tecnología (…), es y será aún más el medio de comunicación y de relación esencial sobre el que se basa una nueva forma de sociedad que ya vivimos”, a la que denomina “sociedad red”, Piscitelli desafía a los autores de “Planeta Web 2.0” –y por extensión nos interpela a nosotros, sus lectores- a analizar en mayor profundidad lo que está pasando “Belindia”, ese planeta generado a partir de las aplicaciones de la Web 2.0, que describe como un “mundo dual de los países menos desarrollados que combinan en su seno a Bélgica e India cada vez más exitosamente para perjuicio de multitudes” (2007, 25).

Con pocas palabras – sencillas y precisas- aclara contradicciones de discursos en tensión (webfóbicos - webfílicos) al afirmar que “nada ocurre como fue anunciado” (…) explicando que “así como los nativos digitales exudan destrezas pero les falta conceptualización, a muchas de esas conceptualizaciones las averió un punto ciego fundamental. Casi siempre fueron pensadas desde arriba hacia abajo (…)”. Herederas del pensamiento de Newton, Descartes e incluso Hegel, “quisieron anticiparlo todo”.

Crítico pero “filotecnológico” –haciendo propia su terminología- el autor nos ofrece a modo de clave, una interesante mirada a quienes formamos docentes y nos encontramos frente a tanto discurso que circula, en relación a las bondades y peligros que el vínculo educación – nuevas tecnologías encierra.

A quienes dudamos y somos temerosos -porque desconocemos-, pero a la vez estamos interesados –porque las nuevas tecnologías no nos son ajenas, porque de un modo u otro de ellas nos hemos apropiado, Piscitelli nos propone “acompañar cada flexión tecnológica con su correspondiente torsión cognitiva” (ibid, 23).

¿Será esta afirmación una clave para los formadores de docentes en “Belindia”?

SER DOCENTES EN BELINDIA ¿DEMANDA NUEVAS COMPETENCIAS?

Tomando nota de las ideas críticas sobre la Web 2.0 que Pardo (2007, 23) realiza[1] y frente a la advertencia de que “toda comprensión de la historia de las tecnologías debería trascender las lecturas inocentes y exultantes, ya que las mejores tecnologías y usos para el bien público no fueron, no son siempre, las mejores para el beneficio corporativo”, entiendo que, más allá de las nuevas competencias que la interacción educación – TICs demanda a los profesores, directivos y formadores de docentes, es preciso tomar en cuenta que “quien use las herramientas sin pensarlas –como sucede con la infinita marea de usuarios de la red, que al menos tienen la ventaja sobre sus críticos humanistas de usarlas y no de condenarlas desde la ignorancia y la insensibilidad- están condenados a ser usados por ellas”.

En otras palabras, el vínculo TICS – FORMACIÓN DOCENTE encierra un profundo distanciamiento y exige respuestas que van más allá de los clásicos cursos de capacitación, cuyos efectos se limitan -en el mejor de los casos- a su incorporación en las prácticas como una mera moda pedagógica (otra más!) que a veces queda bien, otras no tanto, pero que se usa porque es necesario estar a tono… sin más sentido que responder al grito de los diseñadores…

Si las cosas son como dice Pardo (ibid, 92) al afirmar que “aunque se cuenta con grandes posibilidades de comunicación, se vive, se consume y se piensa en formato beta, un tipo de pensamiento de corto alcance que dificulta distinguir entre conocimiento y ruido”, entonces es preciso tener presente que el uso de las TICs en educación, en formación docente, en fín, en las escuelas y las aulas, depende de la apropiación que (nos) sea posible hacer de ellas. Al decir de Castells “la sociedad modela a internet, y no al contrario”.

BIBLIOGRAFÍA CITADA:

- CASTELLS Manuel (2001): “Internet y la sociedad red”. Lección inaugural del programa de doctorado sobre la sociedad de la información y el conocimiento UOC.

- PARDO Hugo (2007): “Un esbozo de ideas críticas sobre la Web 2.0”. En Cobo C. y Pardo H.: Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food,capítulo 4. Versión electrónica disponible en http://www.planetaweb2.net/

- PISCITELLI Alejandro (2007): “Prólogo. La inflación lingüística llamada Web 2.0”. En En Cobo C. y Pardo H.: Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food,capítulo 4. Versión electrónica disponible en http://www.planetaweb2.net/


[1] Pardo propone tomar nota de la “confusión tecnofóbica del progreso infinito” (ya que en esa postura el consumidor / ciudadano pierde capacidad de elección, y por ello, tampoco alcanza a valorar con certeza los beneficios del servicio y sus derechos de uso y postula entre varias ideas críticas sobre la Web 2.0 las siguientes:
- Las aplicaciones (no nacen de manera espontánea) promueven siempre un espacio normativo de prescripción e imposición de valores.
- El analfabetismo digital constituye un nuevo formato de discriminación (que se suma a la frontera técnica hacia la inteligencia colectiva existente en los países en vías de desarrollo).
- La paradoja de la indigencia informativa resumida en la idea de que “más información con menos rigor es igual a mayor confusión”.
Frente a estos puntos críticos que ponen en cuestión la ética de la Web 2.0 Pardo afirma que “el debate sería más apropiado si se busca un término medio con menos fascinación también menos alarmismo” (pag. 94).