jueves, 10 de diciembre de 2009

Modulo Gestión de las TIC en las Instituciones

EL DESAFÍO DE GESTIONAR LAS TIC
EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS:
¿INNOVACIÓN INCREMENTAL O INNOVACIÓN RADICAL?
La presencia de las nuevas tecnologías en las instituciones escolares plantea la necesidad de repensar las finalidades y prácticas de la escuela actual. Este desafío parte de reconocer que - por tratarse de una institución que se inserta en el contexto de la “sociedad informacional” (Castells M., 1996)-, se encuentra condicionada por los nuevos modos de circulación de la información y formas de relacionarse emergentes, que atraviesan no sólo las propias nociones de espacio y tiempo, sino también, los modos de producción, la construcción del conocimiento y el ejercicio del poder.
Teniendo en cuenta que el dispositivo escolar tiene sus orígenes en la Modernidad, la integración de las TIC se presenta como una necesidad y, simultáneamente, una amenaza. Amenaza a la organización institucional, a la autoridad que inviste a los diferentes roles (directivos, docentes), a los lugares asignados a sus actores (directivos, docentes, alumnos), a la propia tarea de la escuela (transmitir una cultura y conocimientos valiosos para la formación de ciudadanos).
En este paradójico panorama, se plantea la relevancia de gestionar la integración de las TIC desde un proyecto institucional que las contenga y oriente su uso de manera genuina, crítica y formativa, de modo que su incorporación en las prácticas pedagógicas, no constituya una respuesta a un estímulo del ambiente y pueda ser pensada como una “ventana de oportunidad para la innovación” (Lugo M y Kelly V., 2008). Desde esta perspectiva, se entiende que la integración de las TIC en educación puede potenciar los aprendizajes de los alumnos cuando las decisiones sobre el qué, cuándo, cómo, por qué incorporarlas en las prácticas escolares tienen un sentido construido a nivel institucional, coherente con los propósitos educativos que guían el accionar de una escuela particular.
En relación a esto último, y ante la socialización tecnológica de los alumnos[1], es fundamental desnaturalizar estereotipos referidos al vínculo de los niños y jóvenes con las nuevas tecnologías. Si bien éste es más fluido y desprejuiciado del que establecen los adultos, la utilización que las nuevas generaciones hacen de las TIC “no está necesariamente vinculada a favorecer el desarrollo de procesos cognitivos superiores ni a aprovecharlas como recurso de aprendizaje”. Es en este tipo de acciones donde la escuela sigue teniendo un lugar esencial y la posibilidad de buscar su fundamento como democratizadora y garante de equidad (Kelly V., 2009). En otras palabras, asumir un papel central en la alfabetización digital de los futuros ciudadanos, es un nuevo desafío que se inscribe en el horizonte de trabajo de la escuela y de los docentes. La cuestión es, entonces, empezar a construir itinerarios.

APRENDIENDO DE @LIS-INTEGRA:
POSIBILIDADES Y OBSTÁCULOS PARA INNOVAR CON TIC
El proyecto @lis-INTEGRA da cuenta de un modo de gestionar proyectos de integración de las TIC a nivel institucional de manera sistemática, estratégica y recursiva, organizando el trabajo a partir del liderazgo activo del equipo directivo y haciendo uso de un equipamiento tecnológico de base. No me detendré aquí en cuestiones referidas a los mandatos históricos que han dado forma y contenido a la función directiva. Tampoco interpelaré, el voluntarismo sobre el que reposan muchas experiencias piloto que proveen los recursos básicos necesarios para ejecutarlas, sin demasiadas previsiones sobre su posible continuidad.
Sí me interesa referirme al aspecto cultural que la implementación de un proyecto de esta índole implica, atendiendo el encuadre propuesto: el de “innovación como acción planificada” (Lugo y Kelly, 2008, 126).
A menudo, la incorporación de las TIC en las escuelas de nuestro país es fruto de iniciativas externas (sean estas oficiales o privadas) y corre el riesgo de ser percibida por los docentes como un “cambio radical” (Lugo M. y Kelly V., obcit, 126)[2]. En este sentido, integrar las tic en la enseñanza implica para los profesores -ya no una moda o slogan- sino una ruptura entre las nuevas prácticas posibles (deseadas o requeridas) y las que desplaza, constituyéndose en un factor más de descualificación profesional.
Ciertamente la integración de las TIC en la enseñanza conlleva la posibilidad de inaugurar nuevos escenarios de aprendizaje colaborativo y dinámico, donde el papel de los docentes, las tareas, la evaluación, en fin, los tiempos y espacios se resignifican y exigen recrear prácticas, criterios y dinámicas que involucran un cambio a nivel cultural en la institución, como así también en el nivel de la subjetividad, pues “el uso de nuevas tecnologías supone nuevos modos de ver y ser visto, de pensar y de actuar” (Kelly V., 2009).
El modelo de planeamiento de integración de las TIC llevado adelante en el Proyecto INTEGRA, constituye una alternativa valiosa por las posibilidades que ofrece para articular iniciativas externas con los objetivos institucionales, haciendo un diagnóstico preciso de los recursos que posee y utiliza cada escuela. En este sentido, resulta muy claro el papel que los directivos deben asumir si existe un compromiso genuino con la integración de las TIC a nivel institucional.
No obstante, me interesa señalar dos aspectos que a modo de obstáculos pueden llegar a interferir en la implementación del proyecto diseñado, opacando el análisis de la participación e involucramiento de los profesores en el mismo y de sus posibilidades de institucionalización.
En primer lugar, el propio dispositivo pedagógico que estructura la organización y experiencia escolar (conocimiento disciplinado, tiempos fragmentados y agrupamiento fijo de los alumnos)[3], obstaculiza la flexibilidad y condiciones de trabajo que la construcción e implementación de un proyecto de esta índole exigen a los actores institucionales, recortando sus iniciativas y posibilidades de comprometerse.
En segundo lugar, el cambio profundo que conlleva integrar las TIC en las prácticas pedagógicas haciendo un uso “pleno”[4] de estas herramientas implica un “cambio de paradigma” pues se trata de pasar de una cultura de la enseñanza (eje de la escuela moderna) a una cultura del aprendizaje (propia de la sociedad del conocimiento) (Romero C., 2007)[5].
Esto último, resulta doblemente complejo, si tenemos en cuenta que se trata de innovar desde un lugar (el de docente) donde no sólo las huellas de las nuevas tecnologías están aún frescas sino también, en un terreno donde el trabajo colaborativo, el error como aprendizaje y la confianza en el otro no tienen la consistencia suficiente para ayudar / sostener a los viajeros (profesores y alumnos) hacia el horizonte propuesto.
Así como Lugo y Kelly afirman que una manera de generar viabilidad para la innovación es tener en claro cuestiones como el qué, cómo y por qué innovar, para que el cambio no pierda el rumbo (obcit, 126), no perder de vista los dos obstáculos mencionados aportaría a la viabilidad de la institucionalización de la innovación, es decir, su continuidad más allá del plazo estipulado en un proyecto inicial, al dejar en claro las connotaciones del cambio que se intenta producir y las condiciones necesarias para sostenerlo.

BIBLIOGRAFÍA:
- CASTELLS Manuel (1996): La era de la información. Economía, Sociedad y Cultura. Vol. 1. La Sociedad Red. Madrid, Alianza Editorial.
- DEDE Chris (comp.) (2000): “El proceso de incorporación progresiva de las innovaciones educativas basadas en la tecnología”. En: Aprendiendo con tecnología. Buenos Aires. Paidós.
- FELDMAN Daniel (2009): “La innovación escolar en el currículum de la escuela secundaria”. En: Romero Claudia (comp.): “Claves para mejorar la escuela secundaria”. Buenos Aires, Novedades Educativas, 2009.
- KELLY Valeria (2009): En Módulo Gestión de las TIC en las Instituciones, Sesión 1. Diplomatura en Educación y Nuevas Tecnologías, Buenos Aires, FLACSO.
- KOZAK Débora (2005): Cruzar el puente. Experiencias de innovación didáctica y TICs. Secretaría de Educación, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Argentina.
- LUGO María y KELLY Valeria (2008): “La gestión de las TIC en las escuelas: el desafío de gestionar la innovación”. En: Las TIC: del aula a la agenda política. Buenos Aires, UNICEF ARGENTINA – IIPE UNESCO.
- ROMERO Claudia (2007): La escuela media en la sociedad del conocimiento. Buenos Aires, Ed. Noveduc.
- @lis INTEGRA: Herramientas para la gestión de proyectos educativos con TIC, (2006), IIPE UNESCO Buenos Aires: http://www.oei.es/tic/INTEGRA_Herramientas.pdf



[1]Frecuentemente, la familiaridad y conocimiento que los niños y jóvenes tienen sobre las nuevas tecnologías opera como límite al uso posible de las TIC en las prácticas de los docentes.
[2] No es extraño detectar que esta percepción sea alimentada desde los discursos y prácticas de quienes lo promueven y los capacitan, reactualizando la histórica división entre especialistas y prácticos existente en el campo educativo.
[3] El dispositivo pedagógico de la escuela media, por ejemplo, está organizado en base a tres elementos: el currículum fragmentado en asignaturas, el tiempo organizado en momentos estancos asignados a cada materia y el agrupamiento fijo de los alumnos en cursos y divisiones. Estos tres elementos que confluyen a modo de una “trinidad” y organizan/estructuran la experiencia escolar de los sujetos, operan obstaculizando las posibilidades de innovar en las escuelas (Feldman D., 2009).
[4] Respecto del uso “pleno” de las tecnologías en el aula Dedé C. señala que el desarrollo profesional que se necesita es más profundo que la mera capacitación técnica de los docentes. Abarca conocimientos y destrezas respecto de los tipos de pedagogía y contenidos alternativos que éstas ofrecen (2000, 03).
[5] La “cultura de la enseñanza” se centra en el poder de enseñar, en el deber de dar, en la homogeneidad que disciplina , en un enfoque deductivo de lo escolar como “deber ser” que supone al conocimiento como bien escaso, a la escuela como unidad básica de la enseñanza, al currículo como prescripción y al docente como fuente de saber. Por su parte, la cultura del aprendizaje se centra en el deseo de aprender, el reconocimiento de la diversidad de sujetos, de saberes, de prácticas, el derecho a recibir, en la heterogeneidad que crea, que define al conocimiento como bien común, a la escuela como generadora de valores y sentidos colectivos, al currículo como investigación y al docente como orientador y guía (Romero C., 2007).