lunes, 1 de febrero de 2010

MODULO ENSEÑAR Y APRENDER CON TECNOLOGÍAS

LAS TIC EN LA EDUCACIÓN ESCOLAR: HUELLAS Y PERSPECTIVAS

La incorporación de las TIC en las prácticas pedagógicas ha atravesado un camino lleno de atajos, desvíos y obstáculos. Actualmente, luego de una etapa iniciada en la década de los ochenta[1], nos encontramos por segunda vez, “asistiendo a un periodo de entusiasmo y de apoyo político y económico para acometer la introducción de las tecnologías digitales en el sistema escolar” (Area M., 2002, 06). Ante este panorama, resulta oportuno hacer un alto para analizar el camino recorrido, las huellas que han quedado, intentando comprender cuestiones que han limitado las posibilidades de “apropiación” (Gross B., 2000) de las TIC en el ámbito de la educación escolar.
Desde esta mirada retrospectiva, recuperaré aportes de autores presentados en este módulo para trazar algunas perspectivas referidas a la integración de las TIC en la planificación de propuestas didácticas. Indudablemente, será sólo un punto de partida al que es preciso sumar la reflexión sobre las condiciones necesarias para su implementación en la práctica.
Volviendo sobre las huellas
Al decir de Muraro S. afirmaciones como “la informática es sólo un recurso”, “no sé todo como para ir con los alumnos a las computadoras”, “los alumnos saben más que nosotros”, entre muchas, otras expresan “mitos escolares, (…) algunos construidos por los mismos actores educativos para preservarse de la inclusión de la informática en sus prácticas escolares y otros porque la tecnología les era lejana a sus propias prácticas” (2005, 07).
Respecto al contexto en que estos mitos se insertan Gros B. ha destacado que frente a los planes de informatización en la enseñanza desarrollados por los gobiernos de países desarrollados en la década de los ochenta -impulsados por necesidades políticas y económicas pero sin tener una idea definida de lo que realmente representaban- la escuela tuvo que dar respuestas a esta demanda careciendo de suficiente orientación sobre las finalidades y formas de uso de estos nuevos artefactos. En consecuencia, afirma que “la institución escolar ha vivido la incorporación de las nuevas tecnologías como una intrusión, como algo que necesariamente ha de utilizarse, pero sin saber muy bien por qué, para qué, cómo. Sin conocer los efectos de su uso en el aprendizaje, en el currículo y en la organización de la propia institución.”
Ante la complejidad y conflictividad de las situaciones que se suscitaron desde entonces, Salomón (2000) identificó tres factores vinculados a los fracasos de la inserción de las tecnologías en la educación:
1. La paradoja tecnológica, producto de la “domesticación de la tecnología” dentro de un modelo tradicional-instruccional (la tecnología es usada para hacer exactamente aquello que concuerda con la filosofía y practicas pedagógicas prevalecientes).
2. El enfoque tecnocéntrico, dentro del cual la tecnología es el principio y justificación de todo cambio, en lugar de establecer cambios justificados en principios de aprendizaje.
3. La investigación equivocada, es decir, centrada en observar y medir los resultados.
Estos tres factores se articulan entre sí y no sólo permiten desarmar los mitos de los que Muraro habla sino que nos orientan en el análisis de contradicciones, resistencias y obstáculos que se presentan cotidianamente en las prácticas escolares. Reconocerlos constituye un auspicioso punto de partida para pensar hipótesis de trabajo que integren las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje.


Perspectivas sobre las TIC en la planificación didáctica
Al decir de B. Gros (2000), “la verdadera utilización de los ordenadores se producirá cuando haya una auténtica apropiación de la herramienta, cuando dejemos de preguntarnos qué hacemos con las máquinas y nos orientemos hacia los cambios necesarios que deben darse en la educación debidos, en su mayor parte, a la propia tecnología”. Aunque ya ha pasado casi una década desde que sus palabras fueron publicadas, aún nos encontramos muy a mitad de camino, la computadora continúa siendo un artefacto “visible” en las aulas. En consecuencia, me interesa recuperar algunos aportes de autores presentados en este módulo, con el propósito de orientarnos en la construcción de proyectos y propuestas didácticas.
En primer lugar, asumiendo la necesidad de trascender el modelo instructivo (enfoques tradicionales, centrados en el aprender de y /o sobre las computadoras) hacia un modelo alternativo, basado en un enfoque constructivista del aprendizaje, Jonassen D. (1996) propone la idea de aprender con las computadoras. Desde esta perspectiva el lugar apropiado para las computadoras en las escuelas no es el de docente/experto sino el de ser “una extensión de la mente”, es decir, una “herramienta cognitiva” (mindtool) que permite mejorar, extender, amplificar y reestructurar la forma en que los estudiantes piensan sobre el contenido que están estudiando.
[2] Esta es una idea valiosa a la hora de pensar el cómo, por qué y para qué integramos la computadora en la enseñanza, o bien de analizar críticamente la coherencia de las actividades que diseñamos con los objetivos que nos planteamos.
En segundo lugar, me interesa rescatar las ventajas asociadas a la inclusión de las TIC para favorecer los procesos de aprendizaje que Marchessi y Martín identifican, para pensarlas como principios de procedimiento que orienten la construcción de propuestas didácticas, o bien, como criterios de evaluación de proyectos que promuevan su integración. Estas ventajas son:
1. Capacidad para crear contextos de aprendizaje que abren nuevas posibilidades de información/comunicación y que conectan con competencias necesarias para desenvolverse en el siglo XXI.
2. Interactividad orientada al desarrollo de estrategias diferentes para construir sus conocimientos.
3. Posibilidad de transformar nociones abstractas en modelos figurativos, facilitando la comprensión.
4. Transferencia de los aprendizajes a diversos contextos.
5. Capacidad para ampliar las relaciones de estudiantes y profesores entre sí y con otros
Si bien las perspectivas que se esbozaron aquí tienen la intencionalidad de promover una práctica pedagógica que no refuerce estilos tradicionales de relación con el conocimiento sino que favorezca procesos de reflexión, comprensión y análisis crítico, es claro que los esfuerzos individuales realizado por los profesores “afectarán meramente a la epidermis de las prácticas educativas, pero no representarán mejoras sustantivas de las mismas” (Area M., 2002, 07).
Más allá del problema de dotar con los recursos necesarios a las instituciones educativas, el verdadero desafío se encuentra en la innovación y cambio del dispositivo pedagógico escolar (su estructura, organización y cultura).

BIBLIOGRAFÍA:
- AREA MOREIRA M. (2002): “La integración escolar de las nuevas tecnologías. entre el deseo y la realidad”. Artículo publicado en la revista Organización y Gestión Educativa nº 6, noviembre-diciembre 2002, pgs. 14-18.
Consultado en:
http://webpages.ull.es/users/manarea/Documentos/integracion.pdf
- GROS SALVAT B. (2000): El ordenador invisible. Hacia la apropiación del ordenador en la enseñanza. Cap. 1. Barcelona, Gedisa.
- JONASSEN, D. (1996): “Aprender de, aprender sobre y aprender con las computadoras”.
- MARCHESSI A. y MARTIN E. (2003): Tecnología y aprendizaje. Cap. 1. Madrid, Editorial SM.
- MURARO S. (2005): Una introducción de la informática en el aula. Presentación. México, FCE.


[1] Gros B. señala a esta década como aquella a partir de la cual la mayor parte de los gobiernos de países desarrollados dieron un fuerte impulso a la introducción de los ordenadores en las escuelas y se generó también buena parte de las discusiones pedagógicas sobre el tema.
[2] A diferencia del uso de la computadora como “herramienta productiva” que mejora la producción pero no provee alternativas de pensamiento, emplearla como “herramienta cognitiva” (mindtool) implica establecer con ella una “sociedad intelectual” que mejore la capacidad de reflexión del aprendiz.