MODULO ANALISIS DE MATERIALES DIGITALES

MODELOS COMUNICATIVOS, MODELOS PEDAGÓGICOS Y APRENDIZAJE CRÍTICO

Los materiales didácticos pueden ser pensados como herramientas que enriquecen las propuestas de enseñanza cuya finalidad no es sólo transmitir información sino, que el lector/usuario comprenda y aprenda las temáticas trabajadas en ellos.
Actualmente, la producción y difusión de materiales digitales ocupa un lugar importante no sólo en los discursos que plantean su necesaria integración en las prácticas pedagógicas sino también entre quienes se interrogan acerca de su calidad y potencialidad educativa.
Integrarlos de manera coherente con los distintos elementos del currículo es un desafío que se instala en la pregunta acerca de los sentidos sobre lo que hacemos los docentes cuando planificamos o elaboramos proyectos para un curso / grupo de alumnos específico (es decir, concreto, singular).
En este sentido, al analizar la potencialidad educativa de un recurso digital es importante considerar tres aspectos: lo que el texto dice (emisión), lo que el usuario comprende (recepción) y el contexto de uso.
Así mismo, es fundamental no limitar el análisis del producto en sí mismo –sus características intrínsecas- sino que considerar cuestiones que desde mi punto de vista resultan básicas:
1. INTERACTIVIDAD: analizar el nivel y tipo (de interactividad) considerando tres aspectos básicos: facilidad de navegación, tipo de intervenciones que se pide al usuario y capacidad de dar una respuesta adaptada a cada usuario. Estos dos últimos aspectos informan acerca del modelo comunicativo y pedagógico subyacente, a partir del lugar que se le otorga al usuario. En este sentido, es posible distinguir entre aplicaciones cerradas (modelo de interactividad unidireccional -usuario como mero receptor, elige entre opciones preestablecidas, realiza ejercicios y prácticas de repetición) y aplicaciones abiertas (modelo de interactividad bidireccional –usuario como receptor –emisor/autor de mensajes, participa generando conocimiento: indaga, compara, interpreta, analiza). En este último caso, antes que “máquina de enseñar” la computadora / recurso digital se concibe como medio para aprender.

2. DISEÑO DEL TEXTO:
La textualidad electrónica es eminentemente polifónica, se entrelazan conexiones, asociaciones, relaciones entre distintos géneros, textos y voces. La importancia de analizar el diseño, es decir, el modo en que se guía y organiza la actividad del usuario (“estructura laberíntica del texto”), se sustenta en el supuesto de que los modelos comunicativos subyacentes (en las aplicaciones interactivas), familiarizan en determinados modelos de interacción textual y social. El diseño de las aplicaciones hipermedia con fines educativos debería estar orientado a favorecer la enseñanza de un tipo de pensamiento de orden superior (que permita desarrollar la habilidad de construir redes de conocimientos interrelacionados) evitando propiciar un comportamiento exploratorio trivial, superficial, sin mérito intelectual (Salomón, 1998).

3. APRENDIZAJE CRÍTICO:
Este aspecto remite a la dimensión ideológica que subyace en los recursos didácticos en tanto, lejos de ser neutros, ponen en juego “representaciones” de los temas que abordan y recortan la realidad desde supuestos, perspectivas e intereses particulares (comerciales, políticos, etc.), que pueden llegar a naturalizar o descontextualizar las problemáticas implícitas en ellos. Se entiende que el aprendizaje crítico no se reduce a cuestiones metacognitivas que se desprenden del diseño de los recursos, sino que implica tomar conciencia acerca de las fuerzas sociales que intervienen en la producción y circulación de los mensajes, legitimando determinados discursos y excluyendo otros a la hora de abordar un tema/problema en particular.
Es claro que la calidad didáctica de los materiales digitales no es condición suficiente para que se generen oportunidades de aprendizaje significativo y relevante: la intervención del profesor es fundamental, en tanto su función consiste no sólo en integrar las aplicaciones al contexto áulico concreto, sino además, en adaptarlos a la estructura cognitiva de los alumnos, su experiencia y conocimientos previos, sus formas de percibir y procesar la información, de pensar y de aprender.

BIBLIOGRAFIA:
GUTIERREZ MARTIN, Alfonso, Evaluación de la comunicación en las aplicaciones multimedia educativas.
BUCKINGHAM, D.. (2008) Más allá de la tecnologí¬a. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital, Buenos Aires: Manantial. Cap. 6
VAN LEEUWEN, Theo (1998) Heteroglosia programada: análisis crítico de un interfaz de ordenador. En: Martín Rojo, Luisa y Whittaker, Rachel (eds.) Poder-decir o el poder de los discursos. Editorial Arrecife: Madrid.

MÓDULO: TECNOLOGÍAS PARA EL TRABAJO COLABORATIVO

LÓGICA DEL CIBERESPACIO, SUBJETIVIDAD Y ENSEÑANZA
Introducirnos en la lógica del ciberespacio como estructurador de nuestra subjetividad, es uno de los propósitos que plantea Mario Kiektik en este módulo de la diplomatura.
Pensarlo en el marco de las tecnologías para el trabajo colaborativo, trascendiendo el marco conceptual de los modelos de “aprendizaje 2.0” (Cobo Romaní C.) o las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías en educación y a los desafíos que éstas implican para los docentes, conlleva interrogantes que no podemos soslayar a la hora de pensar los nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje: ¿hacia dónde nos lleva la web 2.0? ¿en qué contexto nos sitúan las nuevas aplicaciones?
A continuación reseño algunas de las ideas que Scott Lash desarrolla al abordar el tema de las formas tecnológicas de vida que, posiblemente, nos aproximen a algunas respuestas.

¿Hacia dónde nos lleva la web 2.0?
Las tecnologías de uso educativo son visualizadas en el contexto de la sociedad del conocimiento como un soporte fundamental para la enseñanza, no sólo por las mejoras de carácter cuantitativo (enseñar a más estudiantes) sino, principalmente, por proporcionar nuevos recursos y posibilidades de enriquecer los procesos de aprendizaje, a través de internet. Para Piscitelli (2005) internet no es tan solo un nuevo medio, sino un “espacio virtual en el que pasan cosas, (…) un territorio potencial de colaboración en el cual pueden desplegarse de manera adecuada procesos de enseñanza y aprendizaje”.
El valor que las aplicaciones Web 2.0 ofrecen al campo de la enseñanza es la simplificación de la lectura y escritura en línea de los estudiantes, lo cual se traduce en dos acciones sustantivas del proceso de aprendizaje: generar contenidos y compartirlos. En este marco, la idea de un conocimiento “socialmente distribuido” (intercambiable, acumulativo, colaborativo, que puede ser compartido, transferido y convertido en bien público) se potencia y la participación y continua.
El valor esencial de las herramientas web 2.0, basado en la idea de compartir información, conocimientos y experiencias, está representado en cuatro tipos diferentes de aprendizaje: aprender haciendo, aprender interactuando, aprender buscando (Johnson,1992) y aprender compartiendo (contenidos, experiencias y conocimientos) (Lundvall, 2002).
Para Cobo Romaní, el desafío está en que los docentes aprovechen esta oportunidad para crear un entorno de aprendizaje que, apoyado en la web 2.0, se oriente a la generación de experiencias de aprendizaje, a la reflexión y el análisis, así como a la cooperación entre los estudiantes. Esto implica no solo la necesaria apropiación de recursos digitales para su integración en el aula sino, fundamentalmente, pensar la tarea de enseñar en un entorno tecnológico, es decir, prolongándonos y mezclándonos con los estudiantes por medio de las tecnologías (y no simplemente usándolas).

¿En qué contexto nos sitúan las nuevas aplicaciones?
Scott Lash plantea algunas ideas que nos ayudan a pensar el enseñar y aprender en un entorno tecnológico. A partir de la noción de “formas de vida”, entendidas como un modo o manera de hacer las cosas, afirma que “con la tecnología las formas de vida se aplanan, (…) se vuelven no lineales y se elevan al aire” (2005, 04).
Para Lash, cuando las formas de vida se convierten en tecnológicas, como creadores de sentido actuamos como “interfaces de humanos y máquinas: conjunciones de sistemas orgánicos y tecnológicos. (…) no nos fusionamos con ellos, pero enfrentamos nuestro medio ambiente en interfaz con los sistemas tecnológicos.”
Apoyándose en la fenomenología empirista de Garfinkel, Lash explica que se produce una “transformación en la reflexividad”: la reflexividad ya no está separada sino “encarnada” en las actividades, ya no hay distancia entre el conocimiento y la práctica, el conocer ya no reflexiona sobre el hacer pues el hacer es al mismo tiempo conocer. Así la “reflexividad tecnológica” está más próxima a un “reflejo” que a la reflexión, presume una fusión de la teoría y la práctica. La creación de sentido pierde su interioridad, hay un “aplanamiento de la interioridad del sujeto”: faltan el tiempo y el espacio para la reflexión independiente, las palabras y las cosas se funden, el pensamiento y la práctica también. Pensar no sólo es al mismo tiempo hacer; también es comunicar, consecuentemente, “en la cultura tecnológica, la reflexividad se convierte en práctica: se convierte en comunicación”.
Otro aspecto propio de las formas tecnológicas de vida es la no linealidad: las unidades de sentido se comprimen en formas de significado abreviadas, los tiempos se aceleran , el valor se sitúa en el futuro, la comunidad se expande. Dice Lash: “el vínculo espacial y el lazo social se rompen. Luego se reconstituyen como enlaces de redes no lineales y discontinuos (…)”, tenues y a distancia: las comunicaciones. En síntesis, “la cultura tecnológica es una sociedad red.”
Una tercera condición destacada por el autor es que, las formas tecnológicas de vida están desarraigadas y, en cierto modo, “elevadas en el aire”. Este espacio elevado no es ningún espacio en particular, no se caracteriza tanto por una multiplicidad de identidades sino por la ausencia de identidad. Su contexto es ningún contexto en absoluto. Su diferencia es la indiferencia. Se trata de espacios genéricos (aeropuertos, aviones, marcas comerciales, laboratorios, plataformas como Windows) en los que hay cierta “descontextualidad” y la interacción social se da en un nivel diferente de las formas corrientes de vida. Dado que para acceder a estos espacios genéricos se necesita además de capital económico, capital cultural, es posible que “tal vez se juegue aquí un nuevo tipo de estratificación social, en la cual la clase social dependa de las relaciones con la propiedad intelectual y los derechos de acceso a los espacios elevados en el aire de las formas tecnológicas de vida” (ibid, 11).
Lash dedica un párrafo aparte al poder, afirmando que “en las formas tecnológicas de vida la falta de linealidad no sólo es una característica de la resistencia, sino del poder. En sí mismo, este ya no es primordialmente pedagógico o narrativo sino performativo, (…) actúa menos por conducto de la linealidad y el argumento reflexivo del discurso o la ideología que en virtud de la inmediatez de la información y las comunicaciones. Y tal vez no actúe principalmente en el nivel del intelecto reflexivo o el inconsciente, sino en el plano del conocimiento tácito.”
Lógica del ciberespacio y aprendizaje 2.0
A modo de conclusión me interesa destacar que, pensar las tecnologías de trabajo colaborativo o el “aprendizaje 2.0” al margen de las características propias de las formas de vida tecnológicas, encierra una nueva desconexión entre las instituciones educativas y los contextos en las que se insertan.
De igual modo, resulta ingenuo pensar que el desafío para los docentes se reduce a un mero cambio metodológico, a la incorporación de herramientas que propicien el aprender haciendo, interactuando, buscando y compartiendo de sus alumnos, a través de nuevas tecnologías. Perder de vista los cambios que implican las “formas de vida tecnológica” supone el riesgo de desconectar la tarea de los educadores de las preguntas acerca de para qué y para quién enseñamos con (o sin) tecnologías.

BIBLIOGRAFÍA:
COBO ROMANÍ Cristobal: “Aprendizaje colaborativo. Nuevos modelos para usos educativos.” En: COBO ROMANÍ C. y PARDO KUKLINSKI H. Planeta Web 2.0. Inteligencia colectivo o medios fast food.
LASH Scott (2005): Crítica de la información. Buenos Aires, Amorrortu, 2005. Cap. 2

MODULO ENSEÑAR Y APRENDER CON TECNOLOGÍAS

LAS TIC EN LA EDUCACIÓN ESCOLAR: HUELLAS Y PERSPECTIVAS

La incorporación de las TIC en las prácticas pedagógicas ha atravesado un camino lleno de atajos, desvíos y obstáculos. Actualmente, luego de una etapa iniciada en la década de los ochenta[1], nos encontramos por segunda vez, “asistiendo a un periodo de entusiasmo y de apoyo político y económico para acometer la introducción de las tecnologías digitales en el sistema escolar” (Area M., 2002, 06). Ante este panorama, resulta oportuno hacer un alto para analizar el camino recorrido, las huellas que han quedado, intentando comprender cuestiones que han limitado las posibilidades de “apropiación” (Gross B., 2000) de las TIC en el ámbito de la educación escolar.
Desde esta mirada retrospectiva, recuperaré aportes de autores presentados en este módulo para trazar algunas perspectivas referidas a la integración de las TIC en la planificación de propuestas didácticas. Indudablemente, será sólo un punto de partida al que es preciso sumar la reflexión sobre las condiciones necesarias para su implementación en la práctica.

Volviendo sobre las huellas
Al decir de Muraro S. afirmaciones como “la informática es sólo un recurso”, “no sé todo como para ir con los alumnos a las computadoras”, “los alumnos saben más que nosotros”, entre muchas, otras expresan “mitos escolares, (…) algunos construidos por los mismos actores educativos para preservarse de la inclusión de la informática en sus prácticas escolares y otros porque la tecnología les era lejana a sus propias prácticas” (2005, 07).
Respecto al contexto en que estos mitos se insertan Gros B. ha destacado que frente a los planes de informatización en la enseñanza desarrollados por los gobiernos de países desarrollados en la década de los ochenta -impulsados por necesidades políticas y económicas pero sin tener una idea definida de lo que realmente representaban- la escuela tuvo que dar respuestas a esta demanda careciendo de suficiente orientación sobre las finalidades y formas de uso de estos nuevos artefactos. En consecuencia, afirma que “la institución escolar ha vivido la incorporación de las nuevas tecnologías como una intrusión, como algo que necesariamente ha de utilizarse, pero sin saber muy bien por qué, para qué, cómo. Sin conocer los efectos de su uso en el aprendizaje, en el currículo y en la organización de la propia institución.”
Ante la complejidad y conflictividad de las situaciones que se suscitaron desde entonces, Salomón (2000) identificó tres factores vinculados a los fracasos de la inserción de las tecnologías en la educación:
1. La paradoja tecnológica, producto de la “domesticación de la tecnología” dentro de un modelo tradicional-instruccional (la tecnología es usada para hacer exactamente aquello que concuerda con la filosofía y practicas pedagógicas prevalecientes).
2. El enfoque tecnocéntrico, dentro del cual la tecnología es el principio y justificación de todo cambio, en lugar de establecer cambios justificados en principios de aprendizaje.
3. La investigación equivocada, es decir, centrada en observar y medir los resultados.
Estos tres factores se articulan entre sí y no sólo permiten desarmar los mitos de los que Muraro habla sino que nos orientan en el análisis de contradicciones, resistencias y obstáculos que se presentan cotidianamente en las prácticas escolares. Reconocerlos constituye un auspicioso punto de partida para pensar hipótesis de trabajo que integren las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Perspectivas sobre las TIC en la planificación didáctica
Al decir de B. Gros (2000), “la verdadera utilización de los ordenadores se producirá cuando haya una auténtica apropiación de la herramienta, cuando dejemos de preguntarnos qué hacemos con las máquinas y nos orientemos hacia los cambios necesarios que deben darse en la educación debidos, en su mayor parte, a la propia tecnología”. Aunque ya ha pasado casi una década desde que sus palabras fueron publicadas, aún nos encontramos muy a mitad de camino, la computadora continúa siendo un artefacto “visible” en las aulas. En consecuencia, me interesa recuperar algunos aportes de autores presentados en este módulo, con el propósito de orientarnos en la construcción de proyectos y propuestas didácticas.
En primer lugar, asumiendo la necesidad de trascender el modelo instructivo (enfoques tradicionales, centrados en el aprender de y /o sobre las computadoras) hacia un modelo alternativo, basado en un enfoque constructivista del aprendizaje, Jonassen D. (1996) propone la idea de aprender con las computadoras. Desde esta perspectiva el lugar apropiado para las computadoras en las escuelas no es el de docente/experto sino el de ser “una extensión de la mente”, es decir, una “herramienta cognitiva” (mindtool) que permite mejorar, extender, amplificar y reestructurar la forma en que los estudiantes piensan sobre el contenido que están estudiando.[2] Esta es una idea valiosa a la hora de pensar el cómo, por qué y para qué integramos la computadora en la enseñanza, o bien de analizar críticamente la coherencia de las actividades que diseñamos con los objetivos que nos planteamos.
En segundo lugar, me interesa rescatar las ventajas asociadas a la inclusión de las TIC para favorecer los procesos de aprendizaje que Marchessi y Martín identifican, para pensarlas como principios de procedimiento que orienten la construcción de propuestas didácticas, o bien, como criterios de evaluación de proyectos que promuevan su integración. Estas ventajas son:
1. Capacidad para crear contextos de aprendizaje que abren nuevas posibilidades de información/comunicación y que conectan con competencias necesarias para desenvolverse en el siglo XXI.
2. Interactividad orientada al desarrollo de estrategias diferentes para construir sus conocimientos.
3. Posibilidad de transformar nociones abstractas en modelos figurativos, facilitando la comprensión.
4. Transferencia de los aprendizajes a diversos contextos.
5. Capacidad para ampliar las relaciones de estudiantes y profesores entre sí y con otros
Si bien las perspectivas que se esbozaron aquí tienen la intencionalidad de promover una práctica pedagógica que no refuerce estilos tradicionales de relación con el conocimiento sino que favorezca procesos de reflexión, comprensión y análisis crítico, es claro que los esfuerzos individuales realizado por los profesores “afectarán meramente a la epidermis de las prácticas educativas, pero no representarán mejoras sustantivas de las mismas” (Area M., 2002, 07).
Más allá del problema de dotar con los recursos necesarios a las instituciones educativas, el verdadero desafío se encuentra en la innovación y cambio del dispositivo pedagógico escolar (su estructura, organización y cultura).

BIBLIOGRAFÍA:
- AREA MOREIRA M. (2002): “La integración escolar de las nuevas tecnologías. entre el deseo y la realidad”. Artículo publicado en la revista Organización y Gestión Educativa nº 6, noviembre-diciembre 2002, pgs. 14-18.
Consultado en: http://webpages.ull.es/users/manarea/Documentos/integracion.pdf
- GROS SALVAT B. (2000): El ordenador invisible. Hacia la apropiación del ordenador en la enseñanza. Cap. 1. Barcelona, Gedisa.
- JONASSEN, D. (1996): “Aprender de, aprender sobre y aprender con las computadoras”.
- MARCHESSI A. y MARTIN E. (2003): Tecnología y aprendizaje. Cap. 1. Madrid, Editorial SM.
- MURARO S. (2005): Una introducción de la informática en el aula. Presentación. México, FCE.

[1] Gros B. señala a esta década como aquella a partir de la cual la mayor parte de los gobiernos de países desarrollados dieron un fuerte impulso a la introducción de los ordenadores en las escuelas y se generó también buena parte de las discusiones pedagógicas sobre el tema.
[2] A diferencia del uso de la computadora como “herramienta productiva” que mejora la producción pero no provee alternativas de pensamiento, emplearla como “herramienta cognitiva” (mindtool) implica establecer con ella una “sociedad intelectual” que mejore la capacidad de reflexión del aprendiz.