MODULO ANALISIS DE MATERIALES DIGITALES

MODELOS COMUNICATIVOS, MODELOS PEDAGÓGICOS Y APRENDIZAJE CRÍTICO

Los materiales didácticos pueden ser pensados como herramientas que enriquecen las propuestas de enseñanza cuya finalidad no es sólo transmitir información sino, que el lector/usuario comprenda y aprenda las temáticas trabajadas en ellos.
Actualmente, la producción y difusión de materiales digitales ocupa un lugar importante no sólo en los discursos que plantean su necesaria integración en las prácticas pedagógicas sino también entre quienes se interrogan acerca de su calidad y potencialidad educativa.
Integrarlos de manera coherente con los distintos elementos del currículo es un desafío que se instala en la pregunta acerca de los sentidos sobre lo que hacemos los docentes cuando planificamos o elaboramos proyectos para un curso / grupo de alumnos específico (es decir, concreto, singular).
En este sentido, al analizar la potencialidad educativa de un recurso digital es importante considerar tres aspectos: lo que el texto dice (emisión), lo que el usuario comprende (recepción) y el contexto de uso.
Así mismo, es fundamental no limitar el análisis del producto en sí mismo –sus características intrínsecas- sino que considerar cuestiones que desde mi punto de vista resultan básicas:
1. INTERACTIVIDAD: analizar el nivel y tipo (de interactividad) considerando tres aspectos básicos: facilidad de navegación, tipo de intervenciones que se pide al usuario y capacidad de dar una respuesta adaptada a cada usuario. Estos dos últimos aspectos informan acerca del modelo comunicativo y pedagógico subyacente, a partir del lugar que se le otorga al usuario. En este sentido, es posible distinguir entre aplicaciones cerradas (modelo de interactividad unidireccional -usuario como mero receptor, elige entre opciones preestablecidas, realiza ejercicios y prácticas de repetición) y aplicaciones abiertas (modelo de interactividad bidireccional –usuario como receptor –emisor/autor de mensajes, participa generando conocimiento: indaga, compara, interpreta, analiza). En este último caso, antes que “máquina de enseñar” la computadora / recurso digital se concibe como medio para aprender.

2. DISEÑO DEL TEXTO:
La textualidad electrónica es eminentemente polifónica, se entrelazan conexiones, asociaciones, relaciones entre distintos géneros, textos y voces. La importancia de analizar el diseño, es decir, el modo en que se guía y organiza la actividad del usuario (“estructura laberíntica del texto”), se sustenta en el supuesto de que los modelos comunicativos subyacentes (en las aplicaciones interactivas), familiarizan en determinados modelos de interacción textual y social. El diseño de las aplicaciones hipermedia con fines educativos debería estar orientado a favorecer la enseñanza de un tipo de pensamiento de orden superior (que permita desarrollar la habilidad de construir redes de conocimientos interrelacionados) evitando propiciar un comportamiento exploratorio trivial, superficial, sin mérito intelectual (Salomón, 1998).

3. APRENDIZAJE CRÍTICO:
Este aspecto remite a la dimensión ideológica que subyace en los recursos didácticos en tanto, lejos de ser neutros, ponen en juego “representaciones” de los temas que abordan y recortan la realidad desde supuestos, perspectivas e intereses particulares (comerciales, políticos, etc.), que pueden llegar a naturalizar o descontextualizar las problemáticas implícitas en ellos. Se entiende que el aprendizaje crítico no se reduce a cuestiones metacognitivas que se desprenden del diseño de los recursos, sino que implica tomar conciencia acerca de las fuerzas sociales que intervienen en la producción y circulación de los mensajes, legitimando determinados discursos y excluyendo otros a la hora de abordar un tema/problema en particular.
Es claro que la calidad didáctica de los materiales digitales no es condición suficiente para que se generen oportunidades de aprendizaje significativo y relevante: la intervención del profesor es fundamental, en tanto su función consiste no sólo en integrar las aplicaciones al contexto áulico concreto, sino además, en adaptarlos a la estructura cognitiva de los alumnos, su experiencia y conocimientos previos, sus formas de percibir y procesar la información, de pensar y de aprender.

BIBLIOGRAFIA:
GUTIERREZ MARTIN, Alfonso, Evaluación de la comunicación en las aplicaciones multimedia educativas.
BUCKINGHAM, D.. (2008) Más allá de la tecnologí¬a. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital, Buenos Aires: Manantial. Cap. 6
VAN LEEUWEN, Theo (1998) Heteroglosia programada: análisis crítico de un interfaz de ordenador. En: Martín Rojo, Luisa y Whittaker, Rachel (eds.) Poder-decir o el poder de los discursos. Editorial Arrecife: Madrid.