MÓDULO: TECNOLOGÍAS PARA EL TRABAJO COLABORATIVO

LÓGICA DEL CIBERESPACIO, SUBJETIVIDAD Y ENSEÑANZA
Introducirnos en la lógica del ciberespacio como estructurador de nuestra subjetividad, es uno de los propósitos que plantea Mario Kiektik en este módulo de la diplomatura.
Pensarlo en el marco de las tecnologías para el trabajo colaborativo, trascendiendo el marco conceptual de los modelos de “aprendizaje 2.0” (Cobo Romaní C.) o las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías en educación y a los desafíos que éstas implican para los docentes, conlleva interrogantes que no podemos soslayar a la hora de pensar los nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje: ¿hacia dónde nos lleva la web 2.0? ¿en qué contexto nos sitúan las nuevas aplicaciones?
A continuación reseño algunas de las ideas que Scott Lash desarrolla al abordar el tema de las formas tecnológicas de vida que, posiblemente, nos aproximen a algunas respuestas.

¿Hacia dónde nos lleva la web 2.0?
Las tecnologías de uso educativo son visualizadas en el contexto de la sociedad del conocimiento como un soporte fundamental para la enseñanza, no sólo por las mejoras de carácter cuantitativo (enseñar a más estudiantes) sino, principalmente, por proporcionar nuevos recursos y posibilidades de enriquecer los procesos de aprendizaje, a través de internet. Para Piscitelli (2005) internet no es tan solo un nuevo medio, sino un “espacio virtual en el que pasan cosas, (…) un territorio potencial de colaboración en el cual pueden desplegarse de manera adecuada procesos de enseñanza y aprendizaje”.
El valor que las aplicaciones Web 2.0 ofrecen al campo de la enseñanza es la simplificación de la lectura y escritura en línea de los estudiantes, lo cual se traduce en dos acciones sustantivas del proceso de aprendizaje: generar contenidos y compartirlos. En este marco, la idea de un conocimiento “socialmente distribuido” (intercambiable, acumulativo, colaborativo, que puede ser compartido, transferido y convertido en bien público) se potencia y la participación y continua.
El valor esencial de las herramientas web 2.0, basado en la idea de compartir información, conocimientos y experiencias, está representado en cuatro tipos diferentes de aprendizaje: aprender haciendo, aprender interactuando, aprender buscando (Johnson,1992) y aprender compartiendo (contenidos, experiencias y conocimientos) (Lundvall, 2002).
Para Cobo Romaní, el desafío está en que los docentes aprovechen esta oportunidad para crear un entorno de aprendizaje que, apoyado en la web 2.0, se oriente a la generación de experiencias de aprendizaje, a la reflexión y el análisis, así como a la cooperación entre los estudiantes. Esto implica no solo la necesaria apropiación de recursos digitales para su integración en el aula sino, fundamentalmente, pensar la tarea de enseñar en un entorno tecnológico, es decir, prolongándonos y mezclándonos con los estudiantes por medio de las tecnologías (y no simplemente usándolas).

¿En qué contexto nos sitúan las nuevas aplicaciones?
Scott Lash plantea algunas ideas que nos ayudan a pensar el enseñar y aprender en un entorno tecnológico. A partir de la noción de “formas de vida”, entendidas como un modo o manera de hacer las cosas, afirma que “con la tecnología las formas de vida se aplanan, (…) se vuelven no lineales y se elevan al aire” (2005, 04).
Para Lash, cuando las formas de vida se convierten en tecnológicas, como creadores de sentido actuamos como “interfaces de humanos y máquinas: conjunciones de sistemas orgánicos y tecnológicos. (…) no nos fusionamos con ellos, pero enfrentamos nuestro medio ambiente en interfaz con los sistemas tecnológicos.”
Apoyándose en la fenomenología empirista de Garfinkel, Lash explica que se produce una “transformación en la reflexividad”: la reflexividad ya no está separada sino “encarnada” en las actividades, ya no hay distancia entre el conocimiento y la práctica, el conocer ya no reflexiona sobre el hacer pues el hacer es al mismo tiempo conocer. Así la “reflexividad tecnológica” está más próxima a un “reflejo” que a la reflexión, presume una fusión de la teoría y la práctica. La creación de sentido pierde su interioridad, hay un “aplanamiento de la interioridad del sujeto”: faltan el tiempo y el espacio para la reflexión independiente, las palabras y las cosas se funden, el pensamiento y la práctica también. Pensar no sólo es al mismo tiempo hacer; también es comunicar, consecuentemente, “en la cultura tecnológica, la reflexividad se convierte en práctica: se convierte en comunicación”.
Otro aspecto propio de las formas tecnológicas de vida es la no linealidad: las unidades de sentido se comprimen en formas de significado abreviadas, los tiempos se aceleran , el valor se sitúa en el futuro, la comunidad se expande. Dice Lash: “el vínculo espacial y el lazo social se rompen. Luego se reconstituyen como enlaces de redes no lineales y discontinuos (…)”, tenues y a distancia: las comunicaciones. En síntesis, “la cultura tecnológica es una sociedad red.”
Una tercera condición destacada por el autor es que, las formas tecnológicas de vida están desarraigadas y, en cierto modo, “elevadas en el aire”. Este espacio elevado no es ningún espacio en particular, no se caracteriza tanto por una multiplicidad de identidades sino por la ausencia de identidad. Su contexto es ningún contexto en absoluto. Su diferencia es la indiferencia. Se trata de espacios genéricos (aeropuertos, aviones, marcas comerciales, laboratorios, plataformas como Windows) en los que hay cierta “descontextualidad” y la interacción social se da en un nivel diferente de las formas corrientes de vida. Dado que para acceder a estos espacios genéricos se necesita además de capital económico, capital cultural, es posible que “tal vez se juegue aquí un nuevo tipo de estratificación social, en la cual la clase social dependa de las relaciones con la propiedad intelectual y los derechos de acceso a los espacios elevados en el aire de las formas tecnológicas de vida” (ibid, 11).
Lash dedica un párrafo aparte al poder, afirmando que “en las formas tecnológicas de vida la falta de linealidad no sólo es una característica de la resistencia, sino del poder. En sí mismo, este ya no es primordialmente pedagógico o narrativo sino performativo, (…) actúa menos por conducto de la linealidad y el argumento reflexivo del discurso o la ideología que en virtud de la inmediatez de la información y las comunicaciones. Y tal vez no actúe principalmente en el nivel del intelecto reflexivo o el inconsciente, sino en el plano del conocimiento tácito.”
Lógica del ciberespacio y aprendizaje 2.0
A modo de conclusión me interesa destacar que, pensar las tecnologías de trabajo colaborativo o el “aprendizaje 2.0” al margen de las características propias de las formas de vida tecnológicas, encierra una nueva desconexión entre las instituciones educativas y los contextos en las que se insertan.
De igual modo, resulta ingenuo pensar que el desafío para los docentes se reduce a un mero cambio metodológico, a la incorporación de herramientas que propicien el aprender haciendo, interactuando, buscando y compartiendo de sus alumnos, a través de nuevas tecnologías. Perder de vista los cambios que implican las “formas de vida tecnológica” supone el riesgo de desconectar la tarea de los educadores de las preguntas acerca de para qué y para quién enseñamos con (o sin) tecnologías.

BIBLIOGRAFÍA:
COBO ROMANÍ Cristobal: “Aprendizaje colaborativo. Nuevos modelos para usos educativos.” En: COBO ROMANÍ C. y PARDO KUKLINSKI H. Planeta Web 2.0. Inteligencia colectivo o medios fast food.
LASH Scott (2005): Crítica de la información. Buenos Aires, Amorrortu, 2005. Cap. 2